COMPARTIENDO LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA ONDAS

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martes, 3 de agosto de 2010

EL ESPIRITU INVESTIGATIVO DEL ASOMBRO A LA CRITICA

PRESENTACIÓN
Hacia mediados del siglo XX apareció un libro sorprendente, La formación del espíritu científico de Gastón Bachelard, y con él se acuñó la famosa expresión obstáculo epistemológico para designar sobre todo las actitudes que desde el investigador impiden el desarrollo del conocimiento científico, es decir, Bachelard se metió en el acto mismo de conocer para escudriñar sus confusiones, con la esperanza de que, así como en el psicoanálisis, al traerlas a la conciencia puedan ser superadas. Aquí nos centraremos, más bien, en considerar algunas actitudes que es preciso cultivar para hacer investigación, pero también mostrar algunos rasgos específicos del conocimiento científico que superan la visión metodologista de la ciencia. Para ello se comienza hablando del asombro intelectual como punto de partida del saber y se culmina en la crítica como elemento esencial del conocimiento científico, después de haber mostrado el gran valor que posee el pensamiento estimulado por problemas y no por el afán erudito de acumular información; que no hay algo así como un método científico, sino unos métodos de trabajo que son los que en realidad siguen los científicos cuando hacen ciencia porque tienen preguntas genuinas que resolver y no conocimiento especializado que adquirir. Albert Einstein ya decía que “si alguien quisiera averiguar algo acerca de los métodos que los físicos teóricos utilizan, tendrá que seguir al pie de la letra este consejo: no escuchar sus palabras, sino prestar total atención a lo que los investigadores hagan”.
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En un corto escrito titulado Conocimiento e Inocencia (1971) Hegel nos recuerda el mito bíblico del pecado original, puesto que, según él “tiene que ver con los actos cognitivos” y también “trata del conocimiento, de su origen y de su sentido” (p. 70), lo que a nosotros ahora nos interesa. En el Génesis se dice que en el centro del jardín del Edén había dos árboles: el árbol de la ciencia del bien y del mal y el de la vida, y se cuenta cómo Dios le ordenó a Adán “De todos los árboles del paraíso puedes comer, pero del árbol de la ciencia del bien y del mal no comas, porque el día que de él comieres, ciertamente morirás” Pero la serpiente lo contradijo expresándole a Eva: “No, no moriréis. Es que sabe Dios que el día que de él comáis se os abrirán los ojos y seréis como Dios, conocedores del bien y del mal”. De acuerdo con la interpretación de Hegel lo prohibido era la ciencia y la maldición divina se transformó en un castigo que recayó sobre la especie humana, pues todos participamos de ese pecado original de querer acceder al conocimiento. El castigo para el hombre es que, no obstante haber comido del fruto de la ciencia, jamás alcanza un saber definitivo, su capacidad de conocer no tiene límites y “ha de permanecer en el estado de inocencia” frente a lo que desconoce, lo cual es infinitamente superior a lo que conoce o puede llegar a conocer. Desde los tiempos de Sócrates hasta nuestros días debemos admitir que nuestra ignorancia siempre será superior a nuestra sabiduría (Cfr. Popper. Sobre el conocimiento y la ignorancia y La lógica de las ciencias sociales-segunda tesis. En: 1996: 51-67) por ello el primer criterio que siempre debe guiar nuestro trabajo investigativo es la honradez intelectual.

“Para la Serpiente, la divinidad estriba en saber discernir entre el Bien y el Mal, y en efecto, es esa facultad de discernimiento la que adquirió el hombre rompiendo la unidad de su ser primigenio y comiendo los frutos vedados. Del instante en que los hombres se dieron cuenta de su desnudez data la primera reflexión de la conciencia naciente” (Hegel, 1971: 72). El pudor, entonces, representa la toma de conciencia original que nos permite captar lo que antes, pese a estar ahí frente a nosotros, no veíamos. Adán y Eva seguramente se percibían desnudos, pero sólo ahora cuando comieron del fruto de la ciencia conocen, se hacen conscientes y sienten pudor de su propia desnudez, por eso, dice el Génesis, “Abriórense los ojos de ambos, y viendo que estaban desnudos, cosieron unas hojas de higuera y se hicieron unos ceñidores”. Pero la capacidad de discernimiento resulta de gran valor sólo cuando supera el pudor, la emoción y el temor que paralizan el espíritu y se transforma en asombro intelectual.

1. El asombro
Precisamente para Platón y Aristóteles el origen del conocimiento está en el asombro, lo cual nos recuerda el antiguo mito de que Iris () es hija de Taumas (), vale decir, el pensamiento es hijo del asombro. De ahí que otra de las condiciones fundamentales que debe poseer todo investigador es su capacidad de asombro frente a las cosas. Por lo general se nos dice que el miedo hacia lo desconocido llevó al hombre a crear mitos como el primer intento por aplacar su inquietud y serenarse ante las cosas. Y ellos, los creadores de mitos, fueron los primeros en sorprenderse de las cosas naturales y sus manifestaciones, pero su emoción primitiva venía acompañada de miedo y temor, como el que sintieron Adán y Eva al darse cuenta de su desnudez, la cual resultó completamente nueva para ellos. El asombro, padre del pensamiento, es, por el contrario, encontrar en lo que ya conocemos “un orden del mundo que no se esperaba” (Bergson); no es el miedo a lo desconocido ni la simple curiosidad que se alimenta de lo nuevo, como suele ocurrir al considerar el conocimiento como acumulación de información y erudición, es romper con un punto de vista y una mirada.

La ruptura de los marcos de referencia con los cuales usualmente vemos las cosas no se refiere a la realidad sino a lo que creemos de ella. El asombro es un asalto a nuestras creencias que cuanto más firmes y enraizadas estén en nosotros, más sorprendente resulta enfrentar otra perspectiva o un orden diferente que las desmienta. La curiosidad es una especie de actitud o, mejor, de una disposición mental permanente, de una pasión intelectual muy ligada a las emociones que se alimenta de realidades, de datos nuevos, y por ello detiene el pensamiento en la ingrata tarea de acumular esos datos como si fuese conocimiento; el asombro, en cambio, es una acción intelectual orientada a perturbar las creencias hasta el punto de llevar nuestro pensamiento a ir más allá de donde está. El asombro, por tanto, se experimenta sólo en momentos especiales; justamente cuando se enfrenta una reorganización del mundo que plantea problemas al intelecto, cuando se descubre o se está en condiciones de plantear preguntas, problemas sobre las cosas y asuntos que ya conocemos; en otros términos, cuando estamos en condiciones de pensar en las cosas y objetos ya vistos y de experimentarlos en sus múltiples relaciones con uno mismo.

Cuando un niño juega a las escondidas con su padre siempre espera encontrarlo a él y, de hecho, el máximo placer que produce el juego es cuando encuentra a la persona escondida y no a otra distinta; ¿qué ocurriría si en lugar de su padre, hermanito o amigos con quienes juega apareciera una persona totalmente desconocida para él? Quedaría, como dirían los latinos, attonitus, es decir, como golpeado por un trueno, por un rayo, paralizado de terror. El asombro, por el contrario, reduce el elemento emotivo en beneficio del elemento intelectual, cuando frente un hecho, una teoría o una lectura que ya conocemos descubrimos que nos plantean interrogantes e inquietudes que antes no habíamos visto, descubrimos preguntas que formular, problemas. El asombro no perturba ni paraliza nuestro espíritu como el miedo, sino que despierta y nos plantea problemas; nos incita a ir más adelante de donde estamos, nos impulsa a la investigación. Los niños también acostumbran pedir que les lean o repitan un mismo cuento, y lo que constituye para el adulto –quien ya ha esquematizado el relato- una tarea inútil, monótona y repetitiva, los niños la asumen como una experiencia placentera porque en cada lectura encuentran un detalle nuevo que antes no habían descubierto en el cuento; los niños están permanentemente descubriendo el mundo, mientras que el adulto, quien ha previsto todo, ya no se asombra de nada y cree comprender lo que no comprende en absoluto, echando mano de un amplio repertorio de datos, de respuestas y conocimiento pero demasiado superficial y esquemático. De la experiencia infantil algo de asombro nos queda cuando, por ejemplo, aún sentimos placer con la lectura de algunos relatos ya conocidos de las Mil y una noches, o cuando los creyentes repiten constantemente la lectura de sus textos sagrados; sin embargo, se trata de un asombro ligado todavía a emociones personales y místicas.

Es importante, sin embargo, señalar que los niños también se asombran más que los adultos porque ellos apenas están descubriendo el mundo, sus detalles, sus contrastes y relaciones, mientras que los adultos ya han asimilado muchos de tales acontecimientos. El origen del pensamiento es el asombro, de suerte que mientras más relaciones entre las cosas se ignoren más nos asombramos de descubrir en ellas esas relaciones. El asombro, hemos dicho, se experimenta de manera esporádica, por ello resulta absurdo pretender estar en “perpetuo asombro”; se trata, más bien, de despertar

Cuando en nuestras disciplinas académicas nos hemos formado con textos de los grandes pensadores muchas veces tenemos que volver sobre ellos, en la medida en que a través de los años profundizamos en un problema o nos encontramos con nuevos problemas; tenemos que estarlos revisando una y otra vez porque de modo admirable siempre encontramos que nos dicen nuevas cosas. Estos son los autores clásicos, los que siempre reclaman de nuestra parte que se les vuelva a leer. El asombro aquí es indicio de que estamos analizando la información, que la estamos integrando más a nosotros mismos, la aprovechamos para pensar en nuestra propia realidad, para actualizar visiones del mundo o ideales que hoy resultan valiosos en nuestros intentos por resolver algún problema y para someter a crítica otras que buscan imponerse, diferente al interés del erudito quien sólo se ocupa de acumular datos nuevos y para quien el conocimiento es motivo de alarde personal y no de formación.

2. Los problemas de investigación
De acuerdo con lo anterior, formar la capacidad analítica necesaria para la investigación, es despertar la disposición a ir más allá de la mera percepción sensible, es liberar los sentidos de su atadura a los objetos perceptibles, es abandonar el estado de inocencia e ir hacia la reflexión consciente y encontrar elementos nuevos en lo ya conocido, vale decir, es encontrar problemas que resolver, es tener la capacidad de formular preguntas. La capacidad de asombro nos hace ver que las cosas que teníamos por correctas, por ciertas y sabidas ya no son lo que creímos ser; el asombro nos pone frente al misterio de las cosas, nos abre al mundo y nos impulsa a entrar a él. Si nos asombra que unos niños aprendan más fácil que otros por qué no preguntar ¿a qué se debe? ¿son más inteligentes?¿trabajan y se esfuerzan más? Si nos asombra ver tanta diferencia intelectual y moral entre los hombres podríamos preguntar ¿qué tipo de hombre debemos formar? ¿para qué?¿cómo hacerlo mejor? Estos ejemplos simples que planteo sólo buscan ilustrar la manera cómo del asombro se pasa a la pregunta, al problema. Pero cuando creemos entender todo, acudimos a nuestros dogmas y prejuicios para alimentar esa falsa sensación de sabiduría, y antes de plantear cualquier pregunta ya le damos respuesta a las cosas. Pero sin problemas que resolver no hay investigación. Y quienes aún piensan que la ciencia es el conocimiento que usa el método científico deben entender que un método, por perfecto que sea, es inútil cuando no corresponde a ningún verdadero problema, mientras que éste puede habilitar al peor de los métodos o, para decirlo con Popper, no existe método científico, “No hay disciplinas, no hay ramas del saber o, más bien, de la investigación: sólo hay problemas, y el impulso a resolverlos” (Popper, 1993; p.45). Sin preguntas, sin problemas genuinos que resolver la mera observación y registro pasivo de los hechos nunca podrá ser punto de partida de ninguna investigación; tampoco la sola práctica y su réplica textual constituyen experiencia investigativa alguna. Así que el mero trabajo con hechos empíricos, a lo que se suele reducir la investigación en educación, cae en descripciones superficiales e ingenuas o en arbitrarias generalizaciones, porque no está orientado por preguntas; como tales hechos tampoco fueron apropiados o mediados por el análisis, la teoría y la reflexión, son apenas datos sensibles que no es posible trascender ni elaborar creativamente para el conocimiento.

Los problemas surgen tanto de la práctica como de la teoría, pues sin ésta la investigación se convierte en activismo ciego e ingenuo y sin aquélla en especulación superficial sin valor social. Precisamente conocer, investigar, es liberar los sentidos de su función biológica meramente pasiva y perceptiva para ponerlos en una relación consciente con las cosas del mundo, vale decir, separarlos de su inmediatez natural para que puedan experimentar el objeto que sienten, lo cual es como separarlos de su inocencia natural y conducirlos a la reflexión consciente, de suerte que el hombre se vuelva sobre sí mismo y con sus sentidos, ya mediados por la teoría y la reflexión, vea en las cosas lo que otros hombres no ven.

La actitud natural e ingenua frente al conocimiento privilegia la observación sensible como la fuente de información y desconoce que el observador de todas maneras ya viene con una información previa heredada de la tradición, de que sus sentidos ya tienen una historia propia que los dispone a percibir de manera distinta de acuerdo con ciertos marcos de referencia. Lo cierto es que no se puede partir de nada, ni de la simple observación de datos sensibles y fenómenos, las fuentes del conocimiento provienen de la práctica y de la teoría. Un profano y un astrónomo al mirar por un telescopio observan “el mismo fenómeno” pero el segundo de ellos ve mucho más que el primero, así su sentido de la vista sea más deficiente que el del profano. El hecho es que el astrónomo, además de sus ojos, con gafas de lente grueso incluso, maneja un marco teórico (las teorías astronómicas) y conceptual de base sin los cuales su vista continuaría siendo un simple órgano de orientación biológica. Al profano lo único que le cabe es manifestar su emoción por percibir algo bello que no comprende, mientras que el astrónomo manifiesta su asombro frente al mismo fenómeno en el cual percibe cosas que el primero no ve en absoluto. El pecado original representa el momento en que los sentidos se liberan de su determinación biológica y pasan al ámbito reflexivo, cultural y problemático de la existencia humana.

Justamente hay dos errores comunes que aún se cometen en investigación educativa* 1. “Confundir la Pedagogía con algo tan difuso como cualquier práctica de la enseñanza, es decir, confundir docencia con pedagogía” y con ello reducir esta última a la mera práctica metodológica.
2. “Confundir la práctica científica con la práctica de la enseñanza” (Olga L. Zuluaga de E, 1983; p. 60). De suerte que fácilmente se cree que el registro de observaciones hechas en el aula de clase, la estandarización de experiencias educativas o su cuantificación estadística, constituyen investigación en educación. Pero olvidamos que la pedagogía no es una disciplina destinada a servir de metodología de la enseñanza, sino que ella, justamente como disciplina fundamental, es la que se ocupa de plantear métodos para abordar los problemas de la enseñanza (Cfr. Ibid, p.59). Es necesario, en consecuencia, diferenciar tres discursos: el de la pedagogía, el de la práctica de la enseñanza y el de la práctica científica. El primero provee conceptos teóricos, leyes y modelos; el segundo hechos empíricos, la presencia de la tradición y datos de observación y el tercero es el ámbito del afinamiento en la formulación de las preguntas y problemas, del análisis, de la búsqueda de soluciones y su alcance práctico.

También es importante señalar que a la práctica científica sólo se entregan quienes muestran auténtico interés en ella y la institución universitaria no tiene porque exigir que todos sus estudiantes y profesores se dediquen a la investigación, pues muchos quieren ser sólo “buenos profesionales” (Cfr. Ospina H., 2004; pp. 67-68) capaces de responder a la demanda social de atender a las exigencias prácticas de la existencia y de mejorar las condiciones de vida propia y ajena. Un investigador no siempre centra su interés en solucionar asuntos prácticos, ni en ejercer una profesión, sino en buscar el avance del conocimiento, en discutir problemas teóricos y en especializar mucho más su saber. La Universidad, entonces, debe ocuparse de la formación profesional y apoyar de manera decidida la formación científica de profesores y estudiantes que muestren verdadera vocación y pasión investigativa, pero no pretender que todos deban tenerlas. Debido quizás a la presión institucional de que todos hemos de ser investigadores sin la suficiente vocación ni genuino interés personal por la investigación, muchos datos empíricos derivados de nuestra práctica de la enseñanza, o de la práctica profesional, son registrados en esquemas metodológicos estandarizados como si fuesen, en verdad, el resultado de un proceso de investigación.

3. El conocimiento y la ignorancia.
“Con la expulsión del paraíso no termina el mito, pues enseguida dice Dios: he ahí el hombre hecho como uno de nosotros, conocedor del bien y del mal, que no vaya ahora a tender su mano al árbol de la vida y comiendo de él viva para siempre”. En estas palabras Hegel encuentra que se califica de divino al conocimiento y lo mismo plantearon en su tiempo Platón y Aristóteles. Para los pensadores griegos el conocimiento es lo que más asemeja al hombre con lo divino y si por algo se diferencia de los demás seres naturales es por su capacidad de pensar. Lo paradójico está en que cuanto más conocemos más nos damos cuenta de la infinita cantidad de cosas que desconocemos. Es decir, nuestra ignorancia es infinita mientras que nuestra posibilidad de conocimiento es finita, y de ahí, de la imposibilidad de conocerlo todo, se deriva la necesidad de precisar nuestro saber; sin embargo, no se trata tanto de defender la especialización, como de evitar los rodeos y las divagaciones en torno al asunto que se está investigando, es decir, el trabajo investigativo se debe orientar más por la profundidad y la claridad que por la extensión. No intentemos, entonces, conocerlo todo; agotar todas las lecturas, resolver de una vez todas las inquietudes, pues pese a que el afán de saber es natural al hombre, también debe ser consciente de sus limitaciones y de su finitud, para que ponga freno a su desmesurado afán de acumular información y de modo sereno, aborde, creativa y productivamente, problemas definidos de investigación.

La serpiente indujo al hombre a abandonar la vida biológica e ingenua y lo llevó al conocimiento consciente, le despertó su insaciable afán de saber y por ello fue castigado; el doctor Fausto se aventuró a querer satisfacer de modo pleno ese impulso natural a conocer y pese a haber estudiado todas las disciplinas posibles quedó convencido de que “nada podemos saber”, por eso le vendió su alma al diablo, a Mefistófeles, para renunciar al conocimiento y poder retornar a vivir la vida. Ambas experiencias muestran la tensión entre el conocimiento y la vida y la necesidad de conocer, pero también de no sacrificar el disfrute de la vida en aras del conocimiento, pues inevitablemente este resulta inagotable. Así pues, en todo trabajo investigativo se debe evitar al máximo divagar y extenderlo artificiosamente con citas impertinentes, con datos inútiles y con afirmaciones sin suficiente argumentación.

Y el mejor remedio contra la divagación es la claridad, la cual surge del orden, de la capacidad de dar razones plausibles a todo lo que vamos afirmando y de los supuestos que sustentan esas razones. “La claridad es un valor intelectual en sí; sin embargo, la exactitud y la precisión no” (Popper, 1996; p. 74). El que determina que tipo de método seguir es el problema de investigación y no al revés, el método no determina la investigación, por eso carece de interés ser más precisos de lo que exige nuestro problema. Y es ese afán de cuantificar el conocimiento como si fuese una necesidad ineludible de la investigación lo que hace confuso el saber, el cual se hace aún más ininteligible cuando se considera que la oscuridad en el lenguaje y la retórica vacía de contenido equivalen a la profundidad del conocimiento.

4. El problema del método
Es por ello que después de planteadas las preguntas o el problema de investigación no es necesario apresurarnos a darle respuesta, antes es importante pensarlo, reflexionarlo, precisarlo y comprenderlo lo mejor posible. De esta manera también iremos descubriendo cuál es la mejor manera de resolverlo, es decir, cuál método resultaría más apropiado para abordarlo. En esta etapa, el discurso de la pedagogía que trasciende la mera práctica de la enseñanza, resulta muy importante porque él nos puede dar las claves que nos indiquen qué camino seguir, él nos muestra que respuestas ha recibido en la historia, qué criterios pueden resultar aplicables a nuestro caso, que métodos han existido o se pueden plantear. Así que pueden existir muchos métodos diferentes y no un solo método científico como supone cierta tradición epistemológica y académica.

Algunos autores contemporáneos, principalmente Popper (1996), consideran que si existiese un solo método ese sería el método crítico que consiste en someter a crítica severa todo cuanto aceptamos como verdad; someter a crítica todas las hipótesis que manejamos y quedarnos sólo con aquella que explique más cosas que las antiguas hipótesis sobre el asunto y evite algunos de los errores cometidas por éstas. Lo importante es tener siempre presente que el método rígido e inflexible y las metodologías fundadas en tal método son los mayores obstáculos para la investigación. Si lo importante son los problemas, son las ideas que mueven al investigador el mejor camino para obtenerlas es la imaginación, es echar mano de todos los recursos culturales disponibles (Cfr. Wagensberg, 1998; pp. 15-16; 68) pues todo vale con las ideas, no hay método para cazar ideas: la analogía, la inspiración, la especulación, el sueño, el absurdo, Popper habla hasta de los cuentos de hadas, pues el rigor científico no se refiere a la obtención de ideas sino al modo como las tratamos.

Tratar con rigor las ideas, vale decir, hacer investigación es utilizar cualquier método que respete tres principios: el de la objetividad, el de la inteligibilidad y, quizás el más importante, el de la crítica.

3.1 La objetividad
No consiste en que el sujeto se olvide de sí mismo mientras hace ciencia, se trata más bien de aprovechar su pasión personal por el conocimiento y su amor a la verdad para estar dispuesto a abandonar un punto de vista o una teoría como las que comenzó creando incluso con la imaginación, cada vez que la experiencia, los hechos y el nuevo saber que va adquiriendo le muestren otra distinta y más aceptable. Por ejemplo: el encanto de la navidad la viven los niños con una atmósfera mágica que nosotros los adultos ya no captamos con tanta intensidad. Ellos la viven así porque creen sinceramente en la existencia de Papá Noel, asumiendo por supuesto que los padres les permitan vivir con esa fantasía y no revelen su versión “objetiva” del asunto. Mientras el niño sea niño, vivir con tal fantasía no le hace daño, por el contrario, le ayuda a ir asimilando su mundo cultural e integrar a su personalidad las experiencias que va teniendo con él; grave sería que con el paso de los años tal persona no superara la creencia, pero eso no ocurre porque la vida misma, las relación con los demás niños y adultos, le irá mostrando la verdad de las cosas. En ciencia siempre tenemos alguna creencia previa sobre lo que estamos investigando, nunca partimos de nada como suponen a menudo los investigadores noveles, quienes incluso creen que de su tema nadie antes nada ha dicho. Se trata entonces de revisar cada creencia, de someterla a examen, de confrontarla y sostenerla hasta cuando otras pruebas muestren su inconsistencia.

La objetividad también es estar abiertos al nuevo orden de las cosas cada vez que en lo ya conocido descubrimos aspectos no vistos antes o, en otras palabras, es alimentar nuestra capacidad de asombro y con ella la aptitud analítica. La lectura activa, la documentación y la actualización del conocimiento sobre el asunto de nuestro interés investigativo nos entregan los elementos teóricos básicos que, como sucede con los cansados ojos del astrónomo, potencian la capacidad de nuestros sentidos y de nuestro entendimiento para ver, en lo que todo mundo tiene frente a sus ojos, más cosas y detalles que los demás no advierten. De esta manera también la observación deja de ser el mero mirar con ojos embobados los sucesos, como esperando ver algo que nadie sabe aún que es.

La objetividad está asociada además a la superación de prejuicios de toda índole que impiden el desarrollo del conocimiento. Casi todos los pensadores de Occidente de todas las épocas, de una u otra forma se han referido a ellos y algunos han llegado a hacerse famosos por la manera como fueron caracterizados, por ejemplo la conocida teoría de los ídolos de Francis Bacon en el siglo XVII o los obstáculos epistemológicos de Gastón Bachelard en el siglo XX. No es la ocasión para referirme a ellos en particular, sino a los que considero más comunes entre todos. Quizás el más poderoso es el principio de autoridad, cuando aceptamos algo porque Piaget, Comenio o cualquier autor reconocido lo dijo. Por supuesto que si la fuente es confiable habrá que creer lo que dice, pero creer no es conocer. Cuando uno cree en las fuentes sólo se está informando de algo, adquiere datos e información nueva; pero conocer una teoría es poder pensar en ella y pensar en ella es ser capaz de demostrarla uno mismo, es ser capaz de argumentar en su favor o en su contra.

Precisamente la diferencia entre recibir información y aprender a pensar por uno mismo radica en que en el primer caso se reciben los datos ya elaborados y concluidos, frente a los cuales solo cabe creer en su verdad, tal como en nuestro sistema educativo se privilegia la transmisión de información, la cual sirve para responder las evaluaciones y para dar la sensación de haber cumplido con la labor de “dar a saber muchas cosas”, cual si fuera en verdad el objetivo de la educación. Lo segundo, es decir, pensar por uno mismo es ser originales, autónomos, no en el único sentido de producir ideas nuevas y propias sino en el sentido de ser capaz de demostrar la verdad de las creencias; en otros términos, ser capaz de dar las razones y de reconstruir los argumentos, los análisis y las consecuencias de una teoría, de manera similar a como aceptamos la verdad de un teorema o de una fórmula física, porque somos capaces de demostrarlos y no porque Pitágoras, Einstein o el profesor hubiesen dicho que son verdad. Sin embargo, cuando hacemos investigación no necesitamos estar demostrando nosotros mismos todas las verdades que la tradición científica nos entrega; muchas de ellas, suficientemente probadas y aceptadas en la historia, son el punto de partida de nuestras propias indagaciones cuando pertenecen a nuestra especialidad, y cuando son de otras áreas del saber distintas a la nuestra, las aceptamos y asumimos en nuestra vida práctica y creemos en ellas de manera pragmática hasta cuando los especialistas planteen otra cosa. Hay incluso creencias, de un orden diferente al de las verdades de la ciencia, que no requieren ser demostradas pero gracias a las cuales sostenemos nuestra existencia y la cultura en general.

Todos creemos y necesitamos creer en muchas verdades, la pregunta es ¿podemos demostrarlas? Mientras no pasemos de las creencias a la demostración seguimos atados al principio de autoridad y aún no pensamos por nosotros mismos. Para hacer investigación se requiere entonces desarrollar el pensamiento autónomo que nos dé independencia de criterio frente a cualquier autoridad. Es atender al lema que defendían los ilustrados Sapere aude, ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!, tal como nos lo recuerda Kant. El lema pide que cada uno piense por sí mismo, que descubra las razones y argumentos para defender unas cosas y para rechazar otras y la mejor manera de lograrlo es desterrar de su espíritu los dogmas y las verdades establecidas y asumir con la debida responsabilidad tanto las obligaciones personales como las institucionales, llevados por un impulso y un deseo propio y no por una imposición externa. Uno se da cuenta de que piensa autónomamente cuando descubre que el conocer y el obrar son productos y elaboraciones nuestras a partir de lo que nos entrega, no que nos impone, la tradición, el mundo y las demás personas.

4.2 La inteligibilidad.
Ya antes se sugirió la necesidad de ser claros en el conocimiento y al comunicar nuestras explicaciones de las cosas que investigamos. Si ya sabemos pensar por nosotros mismos es porque entendemos con claridad las teorías y los argumentos en favor de una verdad, entonces también debemos poder expresarlos con claridad. No podemos olvidar que si en realidad nos apasiona el saber y amamos la verdad, debemos corresponder a ella y no a nuestro impulso narcisista a que nos vean como sabios. Cuando éste último se impone nos da miedo a equivocarnos; transformamos las verdades, que por naturaleza deben ser inciertas y provisionales, en certezas y nos expresarnos en discursos de moda, en un lenguaje cargado de neologismos, de imágenes impactantes y construcciones sintácticas oscuras que pretenden dar la impresión de profundidad a ideas que no la tienen.

Cuando comprendemos que el conocimiento científico es mero saber conjetural, y no un saber definitivo y absoluto sobre las cosas, también sabremos que cometer errores es la clave del desarrollo del conocimiento. Y cometer un error es considerar como verdadera una teoría que no lo es (Popper, 1996; p. 18), por ello resulta esencial combatir racionalmente las equivocaciones, aprender de los errores y comprender, es decir, pensar toda teoría que queramos asumir como verdadera para identificar en ella la fortaleza o la debilidad de sus fundamentos. “Esto convierte en un deber la lucha contra el pensamiento dogmático. También convierte en un deber la suprema modestia intelectual. Y sobre todo, convierte en un deber el cultivo de un lenguaje sencillo y no pretencioso: el deber de todo intelectual” (Ibid, 64)

4.3 La crítica
Es el elemento más importante del conocimiento científico y de cualquier método que se adopte para llegar a él. El espíritu científico es esencialmente crítico porque busca sobre todo examinar el alcance y las pretensiones explicativas de las teorías, su valor de verdad en relación con los problemas que se estudian y con las preguntas de investigación que se formulan.

La formación del espíritu crítico (Cfr. Ospina, 2004; pp. 78-80) implica el desarrollo especial de la capacidad de observación, la posesión de una cultura, la disposición al diálogo; la ilustración suficiente para confrontar opiniones, propuestas y visiones del mundo; sensibilidad para defender las posiciones que favorezcan la existencia humana y para valorar todos los esfuerzos por llevar una vida feliz; pero, ante todo, la crítica exige ponderación del juicio y prudencia al obrar, para resaltar lo positivo y para confrontar lo negativo. Además de pensar por uno mismo es necesario pensar en lugar del otro* lo cual significa aceptar que el otro puede tener razón, ver hasta dónde la posición de una escuela de pensamiento o de otra persona es verdadera y descubrir con claridad cuáles son los argumentos que defiende. Sólo así puede uno aprender mediante la discusión con otros y “por ‘discutir con otros’ entiendo, más concretamente, criticarlos, suscitar sus críticas y tratar de aprender de ellas. El arte de la discusión es una forma peculiar del arte de la lucha, con palabras en vez de espadas, e inspirado por el interés de acercarse a la verdad sobre el mundo” (Popper, 1993; p. 46)

La crítica manifiesta que en verdad se ha llegado a la generalidad de las ideas, de los ideales, de los sueños; una generalidad no abstracta, sino cargada de contenidos con los que confrontamos la realidad, de la cual apartamos y destacamos lo que en ella se acerca a esos contenidos soñados o proyectados, pero también revisamos y enfrentamos lo que en la realidad se opone a ellos. Crítica, por tanto, es centrar la atención en los elementos de nuestra tradición, de nuestra cultura y de nuestra realidad que merecen ser conservados y protegidos, pero también es oponernos con razones y con actuaciones a lo que amenace la condición humana sobre la tierra y a todo proyecto de humanidad.

La crítica exige la presencia, previa al acto de criticar, de un visión del mundo por la cual se lucha, en la que se cree, en la que ciframos las esperanzas de que tal visión es la más conveniente para el individuo y para la sociedad; en la crítica es necesario dominar primero las razones, la significación de los sistemas de pensamiento y de las pautas de acción de una cultura, para poderlos criticar. Así mismo es preciso asimilar los contenidos y el lenguaje propios de una disciplina, el pensamiento de un autor, el alcance real de la posición de una persona, antes de someterlos a nuestra crítica. Procedimiento al que no se atienen todos quienes desde sus prejuicios, sus dogmas y esquemas fijos de pensamiento simplemente se dedican a desautorizar y a destruir todo lo que aparece como una amenaza para su estrecha y personal visión del mundo y de las cosas.

Dado que, según lo anterior, la actitud crítica reclama una previa ilustración del espíritu, la posesión de un saber y criterios para juzgar o seleccionar, o puntos de vista de donde partir, el espíritu crítico sólo es posible con la formación humanística vinculada sobre todo a las experiencias vitales con las manifestaciones de la cultura. El conocimiento de nuestra historia, de nuestro pasado, del pensamiento de los grandes pensadores, de las obras de los grandes creadores, de los ideales de nuestras gentes, etc es lo que contribuye a formarnos, nosotros mismos, nuestros propios ideales y a mostrar simpatías por ciertos valores y antipatías por otros; valores que serán los que nos permitirán evaluar críticamente la realidad. Por ello la crítica precisa desarrollar el sentido del gusto; formar el gusto para que se apetezca lo que consideramos bueno y se aborrezca lo que nos parece malo; pero además sensibilidad para lo bello, amor a la verdad y preferencia por la claridad de lo que se dice y de lo que se hace. Sólo quien ha desarrollado el espíritu crítico de esta manera también es capaz de tolerar la autocrítica y de aprovecharla para corregir sus juicios y ajustar sus actos.

Un espíritu formado así se convierte en el mejor complemento del adiestramiento profesional que, por sí solo, transforma al hombre en un funcionario perdido en la búsqueda de fines productivos y acciones eficientes. Y la formación humanística, que se encuentra a la base de todo espíritu crítico, requiere que nos acostumbremos a caminar por la vida acompañados de grandes pensadores y creadores, pero ello implica, a la vez, despertar la pasión y el entusiasmo por la lectura como única vía para encontrarnos con quienes, pese a haber desaparecido hace cientos o miles de años, todavía podemos dialogar, discutir y aprender. Para visitar todos los rincones del mundo y conocer las ocurrencias del espíritu, para vivir de nuevo acontecimientos históricos y mantener encendida la memoria, para compartir experiencias con personajes reales y fantásticos, para gozar y participar activamente de los juegos del lenguaje. Quien haya pasado por este universo de estímulos y sensaciones es difícil que no cultive la imaginación y el sentido común, decisivos para la vida y para volver razonables las decisiones; es extraño que no se forme una personalidad sensible a la cultura y a los asuntos humanos y que no se forme, además, criterios firmes para juzgar las cosas y las personas. Estamos hablando de una hombre culto, es decir, de alguien capaz de comprender y de estar de acuerdo con la naturaleza humana; capaz de atender tanto a la generalidad abstracta de la razón como a la generalidad concreta de la existencia humana cotidiana que es flexible, moldeable y que responde a una legalidad y lógica diferentes a las leyes universales; hablamos, entonces, de un ser humano que ha desarrollado de nuevo el pensar razonable y la sabiduría del sentido común, el mismo que desde Platón fue desacreditado como fuente genuina de saber, pero que el incesante flujo de la vida jamás ha dejado de reclamar como el único sentido que corresponde a sus fines y objetivos y el único capaz de interpretar todas sus manifestaciones, aún las más sensibles y pasionales, como el vibrar del espíritu, no de un solo individuo, sino de la humanidad entera.

BIBLIOGRAFÍA

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El ESPIRITU INVESTIGATIVO DEL ASOMBRO A LA CRITICA

PRESENTACIÓN
Hacia mediados del siglo XX apareció un libro sorprendente, La formación del espíritu científico de Gastón Bachelard, y con él se acuñó la famosa expresión obstáculo epistemológico para designar sobre todo las actitudes que desde el investigador impiden el desarrollo del conocimiento científico, es decir, Bachelard se metió en el acto mismo de conocer para escudriñar sus confusiones, con la esperanza de que, así como en el psicoanálisis, al traerlas a la conciencia puedan ser superadas. Aquí nos centraremos, más bien, en considerar algunas actitudes que es preciso cultivar para hacer investigación, pero también mostrar algunos rasgos específicos del conocimiento científico que superan la visión metodologista de la ciencia. Para ello se comienza hablando del asombro intelectual como punto de partida del saber y se culmina en la crítica como elemento esencial del conocimiento científico, después de haber mostrado el gran valor que posee el pensamiento estimulado por problemas y no por el afán erudito de acumular información; que no hay algo así como un método científico, sino unos métodos de trabajo que son los que en realidad siguen los científicos cuando hacen ciencia porque tienen preguntas genuinas que resolver y no conocimiento especializado que adquirir. Albert Einstein ya decía que “si alguien quisiera averiguar algo acerca de los métodos que los físicos teóricos utilizan, tendrá que seguir al pie de la letra este consejo: no escuchar sus palabras, sino prestar total atención a lo que los investigadores hagan”.
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En un corto escrito titulado Conocimiento e Inocencia (1971) Hegel nos recuerda el mito bíblico del pecado original, puesto que, según él “tiene que ver con los actos cognitivos” y también “trata del conocimiento, de su origen y de su sentido” (p. 70), lo que a nosotros ahora nos interesa. En el Génesis se dice que en el centro del jardín del Edén había dos árboles: el árbol de la ciencia del bien y del mal y el de la vida, y se cuenta cómo Dios le ordenó a Adán “De todos los árboles del paraíso puedes comer, pero del árbol de la ciencia del bien y del mal no comas, porque el día que de él comieres, ciertamente morirás” Pero la serpiente lo contradijo expresándole a Eva: “No, no moriréis. Es que sabe Dios que el día que de él comáis se os abrirán los ojos y seréis como Dios, conocedores del bien y del mal”. De acuerdo con la interpretación de Hegel lo prohibido era la ciencia y la maldición divina se transformó en un castigo que recayó sobre la especie humana, pues todos participamos de ese pecado original de querer acceder al conocimiento. El castigo para el hombre es que, no obstante haber comido del fruto de la ciencia, jamás alcanza un saber definitivo, su capacidad de conocer no tiene límites y “ha de permanecer en el estado de inocencia” frente a lo que desconoce, lo cual es infinitamente superior a lo que conoce o puede llegar a conocer. Desde los tiempos de Sócrates hasta nuestros días debemos admitir que nuestra ignorancia siempre será superior a nuestra sabiduría (Cfr. Popper. Sobre el conocimiento y la ignorancia y La lógica de las ciencias sociales-segunda tesis. En: 1996: 51-67) por ello el primer criterio que siempre debe guiar nuestro trabajo investigativo es la honradez intelectual.

“Para la Serpiente, la divinidad estriba en saber discernir entre el Bien y el Mal, y en efecto, es esa facultad de discernimiento la que adquirió el hombre rompiendo la unidad de su ser primigenio y comiendo los frutos vedados. Del instante en que los hombres se dieron cuenta de su desnudez data la primera reflexión de la conciencia naciente” (Hegel, 1971: 72). El pudor, entonces, representa la toma de conciencia original que nos permite captar lo que antes, pese a estar ahí frente a nosotros, no veíamos. Adán y Eva seguramente se percibían desnudos, pero sólo ahora cuando comieron del fruto de la ciencia conocen, se hacen conscientes y sienten pudor de su propia desnudez, por eso, dice el Génesis, “Abriórense los ojos de ambos, y viendo que estaban desnudos, cosieron unas hojas de higuera y se hicieron unos ceñidores”. Pero la capacidad de discernimiento resulta de gran valor sólo cuando supera el pudor, la emoción y el temor que paralizan el espíritu y se transforma en asombro intelectual.

1. El asombro
Precisamente para Platón y Aristóteles el origen del conocimiento está en el asombro, lo cual nos recuerda el antiguo mito de que Iris () es hija de Taumas (), vale decir, el pensamiento es hijo del asombro. De ahí que otra de las condiciones fundamentales que debe poseer todo investigador es su capacidad de asombro frente a las cosas. Por lo general se nos dice que el miedo hacia lo desconocido llevó al hombre a crear mitos como el primer intento por aplacar su inquietud y serenarse ante las cosas. Y ellos, los creadores de mitos, fueron los primeros en sorprenderse de las cosas naturales y sus manifestaciones, pero su emoción primitiva venía acompañada de miedo y temor, como el que sintieron Adán y Eva al darse cuenta de su desnudez, la cual resultó completamente nueva para ellos. El asombro, padre del pensamiento, es, por el contrario, encontrar en lo que ya conocemos “un orden del mundo que no se esperaba” (Bergson); no es el miedo a lo desconocido ni la simple curiosidad que se alimenta de lo nuevo, como suele ocurrir al considerar el conocimiento como acumulación de información y erudición, es romper con un punto de vista y una mirada.

La ruptura de los marcos de referencia con los cuales usualmente vemos las cosas no se refiere a la realidad sino a lo que creemos de ella. El asombro es un asalto a nuestras creencias que cuanto más firmes y enraizadas estén en nosotros, más sorprendente resulta enfrentar otra perspectiva o un orden diferente que las desmienta. La curiosidad es una especie de actitud o, mejor, de una disposición mental permanente, de una pasión intelectual muy ligada a las emociones que se alimenta de realidades, de datos nuevos, y por ello detiene el pensamiento en la ingrata tarea de acumular esos datos como si fuese conocimiento; el asombro, en cambio, es una acción intelectual orientada a perturbar las creencias hasta el punto de llevar nuestro pensamiento a ir más allá de donde está. El asombro, por tanto, se experimenta sólo en momentos especiales; justamente cuando se enfrenta una reorganización del mundo que plantea problemas al intelecto, cuando se descubre o se está en condiciones de plantear preguntas, problemas sobre las cosas y asuntos que ya conocemos; en otros términos, cuando estamos en condiciones de pensar en las cosas y objetos ya vistos y de experimentarlos en sus múltiples relaciones con uno mismo.

Cuando un niño juega a las escondidas con su padre siempre espera encontrarlo a él y, de hecho, el máximo placer que produce el juego es cuando encuentra a la persona escondida y no a otra distinta; ¿qué ocurriría si en lugar de su padre, hermanito o amigos con quienes juega apareciera una persona totalmente desconocida para él? Quedaría, como dirían los latinos, attonitus, es decir, como golpeado por un trueno, por un rayo, paralizado de terror. El asombro, por el contrario, reduce el elemento emotivo en beneficio del elemento intelectual, cuando frente un hecho, una teoría o una lectura que ya conocemos descubrimos que nos plantean interrogantes e inquietudes que antes no habíamos visto, descubrimos preguntas que formular, problemas. El asombro no perturba ni paraliza nuestro espíritu como el miedo, sino que despierta y nos plantea problemas; nos incita a ir más adelante de donde estamos, nos impulsa a la investigación. Los niños también acostumbran pedir que les lean o repitan un mismo cuento, y lo que constituye para el adulto –quien ya ha esquematizado el relato- una tarea inútil, monótona y repetitiva, los niños la asumen como una experiencia placentera porque en cada lectura encuentran un detalle nuevo que antes no habían descubierto en el cuento; los niños están permanentemente descubriendo el mundo, mientras que el adulto, quien ha previsto todo, ya no se asombra de nada y cree comprender lo que no comprende en absoluto, echando mano de un amplio repertorio de datos, de respuestas y conocimiento pero demasiado superficial y esquemático. De la experiencia infantil algo de asombro nos queda cuando, por ejemplo, aún sentimos placer con la lectura de algunos relatos ya conocidos de las Mil y una noches, o cuando los creyentes repiten constantemente la lectura de sus textos sagrados; sin embargo, se trata de un asombro ligado todavía a emociones personales y místicas.

Es importante, sin embargo, señalar que los niños también se asombran más que los adultos porque ellos apenas están descubriendo el mundo, sus detalles, sus contrastes y relaciones, mientras que los adultos ya han asimilado muchos de tales acontecimientos. El origen del pensamiento es el asombro, de suerte que mientras más relaciones entre las cosas se ignoren más nos asombramos de descubrir en ellas esas relaciones. El asombro, hemos dicho, se experimenta de manera esporádica, por ello resulta absurdo pretender estar en “perpetuo asombro”; se trata, más bien, de despertar

Cuando en nuestras disciplinas académicas nos hemos formado con textos de los grandes pensadores muchas veces tenemos que volver sobre ellos, en la medida en que a través de los años profundizamos en un problema o nos encontramos con nuevos problemas; tenemos que estarlos revisando una y otra vez porque de modo admirable siempre encontramos que nos dicen nuevas cosas. Estos son los autores clásicos, los que siempre reclaman de nuestra parte que se les vuelva a leer. El asombro aquí es indicio de que estamos analizando la información, que la estamos integrando más a nosotros mismos, la aprovechamos para pensar en nuestra propia realidad, para actualizar visiones del mundo o ideales que hoy resultan valiosos en nuestros intentos por resolver algún problema y para someter a crítica otras que buscan imponerse, diferente al interés del erudito quien sólo se ocupa de acumular datos nuevos y para quien el conocimiento es motivo de alarde personal y no de formación.

2. Los problemas de investigación
De acuerdo con lo anterior, formar la capacidad analítica necesaria para la investigación, es despertar la disposición a ir más allá de la mera percepción sensible, es liberar los sentidos de su atadura a los objetos perceptibles, es abandonar el estado de inocencia e ir hacia la reflexión consciente y encontrar elementos nuevos en lo ya conocido, vale decir, es encontrar problemas que resolver, es tener la capacidad de formular preguntas. La capacidad de asombro nos hace ver que las cosas que teníamos por correctas, por ciertas y sabidas ya no son lo que creímos ser; el asombro nos pone frente al misterio de las cosas, nos abre al mundo y nos impulsa a entrar a él. Si nos asombra que unos niños aprendan más fácil que otros por qué no preguntar ¿a qué se debe? ¿son más inteligentes?¿trabajan y se esfuerzan más? Si nos asombra ver tanta diferencia intelectual y moral entre los hombres podríamos preguntar ¿qué tipo de hombre debemos formar? ¿para qué?¿cómo hacerlo mejor? Estos ejemplos simples que planteo sólo buscan ilustrar la manera cómo del asombro se pasa a la pregunta, al problema. Pero cuando creemos entender todo, acudimos a nuestros dogmas y prejuicios para alimentar esa falsa sensación de sabiduría, y antes de plantear cualquier pregunta ya le damos respuesta a las cosas. Pero sin problemas que resolver no hay investigación. Y quienes aún piensan que la ciencia es el conocimiento que usa el método científico deben entender que un método, por perfecto que sea, es inútil cuando no corresponde a ningún verdadero problema, mientras que éste puede habilitar al peor de los métodos o, para decirlo con Popper, no existe método científico, “No hay disciplinas, no hay ramas del saber o, más bien, de la investigación: sólo hay problemas, y el impulso a resolverlos” (Popper, 1993; p.45). Sin preguntas, sin problemas genuinos que resolver la mera observación y registro pasivo de los hechos nunca podrá ser punto de partida de ninguna investigación; tampoco la sola práctica y su réplica textual constituyen experiencia investigativa alguna. Así que el mero trabajo con hechos empíricos, a lo que se suele reducir la investigación en educación, cae en descripciones superficiales e ingenuas o en arbitrarias generalizaciones, porque no está orientado por preguntas; como tales hechos tampoco fueron apropiados o mediados por el análisis, la teoría y la reflexión, son apenas datos sensibles que no es posible trascender ni elaborar creativamente para el conocimiento.

Los problemas surgen tanto de la práctica como de la teoría, pues sin ésta la investigación se convierte en activismo ciego e ingenuo y sin aquélla en especulación superficial sin valor social. Precisamente conocer, investigar, es liberar los sentidos de su función biológica meramente pasiva y perceptiva para ponerlos en una relación consciente con las cosas del mundo, vale decir, separarlos de su inmediatez natural para que puedan experimentar el objeto que sienten, lo cual es como separarlos de su inocencia natural y conducirlos a la reflexión consciente, de suerte que el hombre se vuelva sobre sí mismo y con sus sentidos, ya mediados por la teoría y la reflexión, vea en las cosas lo que otros hombres no ven.

La actitud natural e ingenua frente al conocimiento privilegia la observación sensible como la fuente de información y desconoce que el observador de todas maneras ya viene con una información previa heredada de la tradición, de que sus sentidos ya tienen una historia propia que los dispone a percibir de manera distinta de acuerdo con ciertos marcos de referencia. Lo cierto es que no se puede partir de nada, ni de la simple observación de datos sensibles y fenómenos, las fuentes del conocimiento provienen de la práctica y de la teoría. Un profano y un astrónomo al mirar por un telescopio observan “el mismo fenómeno” pero el segundo de ellos ve mucho más que el primero, así su sentido de la vista sea más deficiente que el del profano. El hecho es que el astrónomo, además de sus ojos, con gafas de lente grueso incluso, maneja un marco teórico (las teorías astronómicas) y conceptual de base sin los cuales su vista continuaría siendo un simple órgano de orientación biológica. Al profano lo único que le cabe es manifestar su emoción por percibir algo bello que no comprende, mientras que el astrónomo manifiesta su asombro frente al mismo fenómeno en el cual percibe cosas que el primero no ve en absoluto. El pecado original representa el momento en que los sentidos se liberan de su determinación biológica y pasan al ámbito reflexivo, cultural y problemático de la existencia humana.

Justamente hay dos errores comunes que aún se cometen en investigación educativa* 1. “Confundir la Pedagogía con algo tan difuso como cualquier práctica de la enseñanza, es decir, confundir docencia con pedagogía” y con ello reducir esta última a la mera práctica metodológica.
2. “Confundir la práctica científica con la práctica de la enseñanza” (Olga L. Zuluaga de E, 1983; p. 60). De suerte que fácilmente se cree que el registro de observaciones hechas en el aula de clase, la estandarización de experiencias educativas o su cuantificación estadística, constituyen investigación en educación. Pero olvidamos que la pedagogía no es una disciplina destinada a servir de metodología de la enseñanza, sino que ella, justamente como disciplina fundamental, es la que se ocupa de plantear métodos para abordar los problemas de la enseñanza (Cfr. Ibid, p.59). Es necesario, en consecuencia, diferenciar tres discursos: el de la pedagogía, el de la práctica de la enseñanza y el de la práctica científica. El primero provee conceptos teóricos, leyes y modelos; el segundo hechos empíricos, la presencia de la tradición y datos de observación y el tercero es el ámbito del afinamiento en la formulación de las preguntas y problemas, del análisis, de la búsqueda de soluciones y su alcance práctico.

También es importante señalar que a la práctica científica sólo se entregan quienes muestran auténtico interés en ella y la institución universitaria no tiene porque exigir que todos sus estudiantes y profesores se dediquen a la investigación, pues muchos quieren ser sólo “buenos profesionales” (Cfr. Ospina H., 2004; pp. 67-68) capaces de responder a la demanda social de atender a las exigencias prácticas de la existencia y de mejorar las condiciones de vida propia y ajena. Un investigador no siempre centra su interés en solucionar asuntos prácticos, ni en ejercer una profesión, sino en buscar el avance del conocimiento, en discutir problemas teóricos y en especializar mucho más su saber. La Universidad, entonces, debe ocuparse de la formación profesional y apoyar de manera decidida la formación científica de profesores y estudiantes que muestren verdadera vocación y pasión investigativa, pero no pretender que todos deban tenerlas. Debido quizás a la presión institucional de que todos hemos de ser investigadores sin la suficiente vocación ni genuino interés personal por la investigación, muchos datos empíricos derivados de nuestra práctica de la enseñanza, o de la práctica profesional, son registrados en esquemas metodológicos estandarizados como si fuesen, en verdad, el resultado de un proceso de investigación.

3. El conocimiento y la ignorancia.
“Con la expulsión del paraíso no termina el mito, pues enseguida dice Dios: he ahí el hombre hecho como uno de nosotros, conocedor del bien y del mal, que no vaya ahora a tender su mano al árbol de la vida y comiendo de él viva para siempre”. En estas palabras Hegel encuentra que se califica de divino al conocimiento y lo mismo plantearon en su tiempo Platón y Aristóteles. Para los pensadores griegos el conocimiento es lo que más asemeja al hombre con lo divino y si por algo se diferencia de los demás seres naturales es por su capacidad de pensar. Lo paradójico está en que cuanto más conocemos más nos damos cuenta de la infinita cantidad de cosas que desconocemos. Es decir, nuestra ignorancia es infinita mientras que nuestra posibilidad de conocimiento es finita, y de ahí, de la imposibilidad de conocerlo todo, se deriva la necesidad de precisar nuestro saber; sin embargo, no se trata tanto de defender la especialización, como de evitar los rodeos y las divagaciones en torno al asunto que se está investigando, es decir, el trabajo investigativo se debe orientar más por la profundidad y la claridad que por la extensión. No intentemos, entonces, conocerlo todo; agotar todas las lecturas, resolver de una vez todas las inquietudes, pues pese a que el afán de saber es natural al hombre, también debe ser consciente de sus limitaciones y de su finitud, para que ponga freno a su desmesurado afán de acumular información y de modo sereno, aborde, creativa y productivamente, problemas definidos de investigación.

La serpiente indujo al hombre a abandonar la vida biológica e ingenua y lo llevó al conocimiento consciente, le despertó su insaciable afán de saber y por ello fue castigado; el doctor Fausto se aventuró a querer satisfacer de modo pleno ese impulso natural a conocer y pese a haber estudiado todas las disciplinas posibles quedó convencido de que “nada podemos saber”, por eso le vendió su alma al diablo, a Mefistófeles, para renunciar al conocimiento y poder retornar a vivir la vida. Ambas experiencias muestran la tensión entre el conocimiento y la vida y la necesidad de conocer, pero también de no sacrificar el disfrute de la vida en aras del conocimiento, pues inevitablemente este resulta inagotable. Así pues, en todo trabajo investigativo se debe evitar al máximo divagar y extenderlo artificiosamente con citas impertinentes, con datos inútiles y con afirmaciones sin suficiente argumentación.

Y el mejor remedio contra la divagación es la claridad, la cual surge del orden, de la capacidad de dar razones plausibles a todo lo que vamos afirmando y de los supuestos que sustentan esas razones. “La claridad es un valor intelectual en sí; sin embargo, la exactitud y la precisión no” (Popper, 1996; p. 74). El que determina que tipo de método seguir es el problema de investigación y no al revés, el método no determina la investigación, por eso carece de interés ser más precisos de lo que exige nuestro problema. Y es ese afán de cuantificar el conocimiento como si fuese una necesidad ineludible de la investigación lo que hace confuso el saber, el cual se hace aún más ininteligible cuando se considera que la oscuridad en el lenguaje y la retórica vacía de contenido equivalen a la profundidad del conocimiento.

4. El problema del método
Es por ello que después de planteadas las preguntas o el problema de investigación no es necesario apresurarnos a darle respuesta, antes es importante pensarlo, reflexionarlo, precisarlo y comprenderlo lo mejor posible. De esta manera también iremos descubriendo cuál es la mejor manera de resolverlo, es decir, cuál método resultaría más apropiado para abordarlo. En esta etapa, el discurso de la pedagogía que trasciende la mera práctica de la enseñanza, resulta muy importante porque él nos puede dar las claves que nos indiquen qué camino seguir, él nos muestra que respuestas ha recibido en la historia, qué criterios pueden resultar aplicables a nuestro caso, que métodos han existido o se pueden plantear. Así que pueden existir muchos métodos diferentes y no un solo método científico como supone cierta tradición epistemológica y académica.

Algunos autores contemporáneos, principalmente Popper (1996), consideran que si existiese un solo método ese sería el método crítico que consiste en someter a crítica severa todo cuanto aceptamos como verdad; someter a crítica todas las hipótesis que manejamos y quedarnos sólo con aquella que explique más cosas que las antiguas hipótesis sobre el asunto y evite algunos de los errores cometidas por éstas. Lo importante es tener siempre presente que el método rígido e inflexible y las metodologías fundadas en tal método son los mayores obstáculos para la investigación. Si lo importante son los problemas, son las ideas que mueven al investigador el mejor camino para obtenerlas es la imaginación, es echar mano de todos los recursos culturales disponibles (Cfr. Wagensberg, 1998; pp. 15-16; 68) pues todo vale con las ideas, no hay método para cazar ideas: la analogía, la inspiración, la especulación, el sueño, el absurdo, Popper habla hasta de los cuentos de hadas, pues el rigor científico no se refiere a la obtención de ideas sino al modo como las tratamos.

Tratar con rigor las ideas, vale decir, hacer investigación es utilizar cualquier método que respete tres principios: el de la objetividad, el de la inteligibilidad y, quizás el más importante, el de la crítica.

3.1 La objetividad
No consiste en que el sujeto se olvide de sí mismo mientras hace ciencia, se trata más bien de aprovechar su pasión personal por el conocimiento y su amor a la verdad para estar dispuesto a abandonar un punto de vista o una teoría como las que comenzó creando incluso con la imaginación, cada vez que la experiencia, los hechos y el nuevo saber que va adquiriendo le muestren otra distinta y más aceptable. Por ejemplo: el encanto de la navidad la viven los niños con una atmósfera mágica que nosotros los adultos ya no captamos con tanta intensidad. Ellos la viven así porque creen sinceramente en la existencia de Papá Noel, asumiendo por supuesto que los padres les permitan vivir con esa fantasía y no revelen su versión “objetiva” del asunto. Mientras el niño sea niño, vivir con tal fantasía no le hace daño, por el contrario, le ayuda a ir asimilando su mundo cultural e integrar a su personalidad las experiencias que va teniendo con él; grave sería que con el paso de los años tal persona no superara la creencia, pero eso no ocurre porque la vida misma, las relación con los demás niños y adultos, le irá mostrando la verdad de las cosas. En ciencia siempre tenemos alguna creencia previa sobre lo que estamos investigando, nunca partimos de nada como suponen a menudo los investigadores noveles, quienes incluso creen que de su tema nadie antes nada ha dicho. Se trata entonces de revisar cada creencia, de someterla a examen, de confrontarla y sostenerla hasta cuando otras pruebas muestren su inconsistencia.

La objetividad también es estar abiertos al nuevo orden de las cosas cada vez que en lo ya conocido descubrimos aspectos no vistos antes o, en otras palabras, es alimentar nuestra capacidad de asombro y con ella la aptitud analítica. La lectura activa, la documentación y la actualización del conocimiento sobre el asunto de nuestro interés investigativo nos entregan los elementos teóricos básicos que, como sucede con los cansados ojos del astrónomo, potencian la capacidad de nuestros sentidos y de nuestro entendimiento para ver, en lo que todo mundo tiene frente a sus ojos, más cosas y detalles que los demás no advierten. De esta manera también la observación deja de ser el mero mirar con ojos embobados los sucesos, como esperando ver algo que nadie sabe aún que es.

La objetividad está asociada además a la superación de prejuicios de toda índole que impiden el desarrollo del conocimiento. Casi todos los pensadores de Occidente de todas las épocas, de una u otra forma se han referido a ellos y algunos han llegado a hacerse famosos por la manera como fueron caracterizados, por ejemplo la conocida teoría de los ídolos de Francis Bacon en el siglo XVII o los obstáculos epistemológicos de Gastón Bachelard en el siglo XX. No es la ocasión para referirme a ellos en particular, sino a los que considero más comunes entre todos. Quizás el más poderoso es el principio de autoridad, cuando aceptamos algo porque Piaget, Comenio o cualquier autor reconocido lo dijo. Por supuesto que si la fuente es confiable habrá que creer lo que dice, pero creer no es conocer. Cuando uno cree en las fuentes sólo se está informando de algo, adquiere datos e información nueva; pero conocer una teoría es poder pensar en ella y pensar en ella es ser capaz de demostrarla uno mismo, es ser capaz de argumentar en su favor o en su contra.

Precisamente la diferencia entre recibir información y aprender a pensar por uno mismo radica en que en el primer caso se reciben los datos ya elaborados y concluidos, frente a los cuales solo cabe creer en su verdad, tal como en nuestro sistema educativo se privilegia la transmisión de información, la cual sirve para responder las evaluaciones y para dar la sensación de haber cumplido con la labor de “dar a saber muchas cosas”, cual si fuera en verdad el objetivo de la educación. Lo segundo, es decir, pensar por uno mismo es ser originales, autónomos, no en el único sentido de producir ideas nuevas y propias sino en el sentido de ser capaz de demostrar la verdad de las creencias; en otros términos, ser capaz de dar las razones y de reconstruir los argumentos, los análisis y las consecuencias de una teoría, de manera similar a como aceptamos la verdad de un teorema o de una fórmula física, porque somos capaces de demostrarlos y no porque Pitágoras, Einstein o el profesor hubiesen dicho que son verdad. Sin embargo, cuando hacemos investigación no necesitamos estar demostrando nosotros mismos todas las verdades que la tradición científica nos entrega; muchas de ellas, suficientemente probadas y aceptadas en la historia, son el punto de partida de nuestras propias indagaciones cuando pertenecen a nuestra especialidad, y cuando son de otras áreas del saber distintas a la nuestra, las aceptamos y asumimos en nuestra vida práctica y creemos en ellas de manera pragmática hasta cuando los especialistas planteen otra cosa. Hay incluso creencias, de un orden diferente al de las verdades de la ciencia, que no requieren ser demostradas pero gracias a las cuales sostenemos nuestra existencia y la cultura en general.

Todos creemos y necesitamos creer en muchas verdades, la pregunta es ¿podemos demostrarlas? Mientras no pasemos de las creencias a la demostración seguimos atados al principio de autoridad y aún no pensamos por nosotros mismos. Para hacer investigación se requiere entonces desarrollar el pensamiento autónomo que nos dé independencia de criterio frente a cualquier autoridad. Es atender al lema que defendían los ilustrados Sapere aude, ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!, tal como nos lo recuerda Kant. El lema pide que cada uno piense por sí mismo, que descubra las razones y argumentos para defender unas cosas y para rechazar otras y la mejor manera de lograrlo es desterrar de su espíritu los dogmas y las verdades establecidas y asumir con la debida responsabilidad tanto las obligaciones personales como las institucionales, llevados por un impulso y un deseo propio y no por una imposición externa. Uno se da cuenta de que piensa autónomamente cuando descubre que el conocer y el obrar son productos y elaboraciones nuestras a partir de lo que nos entrega, no que nos impone, la tradición, el mundo y las demás personas.

4.2 La inteligibilidad.
Ya antes se sugirió la necesidad de ser claros en el conocimiento y al comunicar nuestras explicaciones de las cosas que investigamos. Si ya sabemos pensar por nosotros mismos es porque entendemos con claridad las teorías y los argumentos en favor de una verdad, entonces también debemos poder expresarlos con claridad. No podemos olvidar que si en realidad nos apasiona el saber y amamos la verdad, debemos corresponder a ella y no a nuestro impulso narcisista a que nos vean como sabios. Cuando éste último se impone nos da miedo a equivocarnos; transformamos las verdades, que por naturaleza deben ser inciertas y provisionales, en certezas y nos expresarnos en discursos de moda, en un lenguaje cargado de neologismos, de imágenes impactantes y construcciones sintácticas oscuras que pretenden dar la impresión de profundidad a ideas que no la tienen.

Cuando comprendemos que el conocimiento científico es mero saber conjetural, y no un saber definitivo y absoluto sobre las cosas, también sabremos que cometer errores es la clave del desarrollo del conocimiento. Y cometer un error es considerar como verdadera una teoría que no lo es (Popper, 1996; p. 18), por ello resulta esencial combatir racionalmente las equivocaciones, aprender de los errores y comprender, es decir, pensar toda teoría que queramos asumir como verdadera para identificar en ella la fortaleza o la debilidad de sus fundamentos. “Esto convierte en un deber la lucha contra el pensamiento dogmático. También convierte en un deber la suprema modestia intelectual. Y sobre todo, convierte en un deber el cultivo de un lenguaje sencillo y no pretencioso: el deber de todo intelectual” (Ibid, 64)

4.3 La crítica
Es el elemento más importante del conocimiento científico y de cualquier método que se adopte para llegar a él. El espíritu científico es esencialmente crítico porque busca sobre todo examinar el alcance y las pretensiones explicativas de las teorías, su valor de verdad en relación con los problemas que se estudian y con las preguntas de investigación que se formulan.

La formación del espíritu crítico (Cfr. Ospina, 2004; pp. 78-80) implica el desarrollo especial de la capacidad de observación, la posesión de una cultura, la disposición al diálogo; la ilustración suficiente para confrontar opiniones, propuestas y visiones del mundo; sensibilidad para defender las posiciones que favorezcan la existencia humana y para valorar todos los esfuerzos por llevar una vida feliz; pero, ante todo, la crítica exige ponderación del juicio y prudencia al obrar, para resaltar lo positivo y para confrontar lo negativo. Además de pensar por uno mismo es necesario pensar en lugar del otro* lo cual significa aceptar que el otro puede tener razón, ver hasta dónde la posición de una escuela de pensamiento o de otra persona es verdadera y descubrir con claridad cuáles son los argumentos que defiende. Sólo así puede uno aprender mediante la discusión con otros y “por ‘discutir con otros’ entiendo, más concretamente, criticarlos, suscitar sus críticas y tratar de aprender de ellas. El arte de la discusión es una forma peculiar del arte de la lucha, con palabras en vez de espadas, e inspirado por el interés de acercarse a la verdad sobre el mundo” (Popper, 1993; p. 46)

La crítica manifiesta que en verdad se ha llegado a la generalidad de las ideas, de los ideales, de los sueños; una generalidad no abstracta, sino cargada de contenidos con los que confrontamos la realidad, de la cual apartamos y destacamos lo que en ella se acerca a esos contenidos soñados o proyectados, pero también revisamos y enfrentamos lo que en la realidad se opone a ellos. Crítica, por tanto, es centrar la atención en los elementos de nuestra tradición, de nuestra cultura y de nuestra realidad que merecen ser conservados y protegidos, pero también es oponernos con razones y con actuaciones a lo que amenace la condición humana sobre la tierra y a todo proyecto de humanidad.

La crítica exige la presencia, previa al acto de criticar, de un visión del mundo por la cual se lucha, en la que se cree, en la que ciframos las esperanzas de que tal visión es la más conveniente para el individuo y para la sociedad; en la crítica es necesario dominar primero las razones, la significación de los sistemas de pensamiento y de las pautas de acción de una cultura, para poderlos criticar. Así mismo es preciso asimilar los contenidos y el lenguaje propios de una disciplina, el pensamiento de un autor, el alcance real de la posición de una persona, antes de someterlos a nuestra crítica. Procedimiento al que no se atienen todos quienes desde sus prejuicios, sus dogmas y esquemas fijos de pensamiento simplemente se dedican a desautorizar y a destruir todo lo que aparece como una amenaza para su estrecha y personal visión del mundo y de las cosas.

Dado que, según lo anterior, la actitud crítica reclama una previa ilustración del espíritu, la posesión de un saber y criterios para juzgar o seleccionar, o puntos de vista de donde partir, el espíritu crítico sólo es posible con la formación humanística vinculada sobre todo a las experiencias vitales con las manifestaciones de la cultura. El conocimiento de nuestra historia, de nuestro pasado, del pensamiento de los grandes pensadores, de las obras de los grandes creadores, de los ideales de nuestras gentes, etc es lo que contribuye a formarnos, nosotros mismos, nuestros propios ideales y a mostrar simpatías por ciertos valores y antipatías por otros; valores que serán los que nos permitirán evaluar críticamente la realidad. Por ello la crítica precisa desarrollar el sentido del gusto; formar el gusto para que se apetezca lo que consideramos bueno y se aborrezca lo que nos parece malo; pero además sensibilidad para lo bello, amor a la verdad y preferencia por la claridad de lo que se dice y de lo que se hace. Sólo quien ha desarrollado el espíritu crítico de esta manera también es capaz de tolerar la autocrítica y de aprovecharla para corregir sus juicios y ajustar sus actos.

Un espíritu formado así se convierte en el mejor complemento del adiestramiento profesional que, por sí solo, transforma al hombre en un funcionario perdido en la búsqueda de fines productivos y acciones eficientes. Y la formación humanística, que se encuentra a la base de todo espíritu crítico, requiere que nos acostumbremos a caminar por la vida acompañados de grandes pensadores y creadores, pero ello implica, a la vez, despertar la pasión y el entusiasmo por la lectura como única vía para encontrarnos con quienes, pese a haber desaparecido hace cientos o miles de años, todavía podemos dialogar, discutir y aprender. Para visitar todos los rincones del mundo y conocer las ocurrencias del espíritu, para vivir de nuevo acontecimientos históricos y mantener encendida la memoria, para compartir experiencias con personajes reales y fantásticos, para gozar y participar activamente de los juegos del lenguaje. Quien haya pasado por este universo de estímulos y sensaciones es difícil que no cultive la imaginación y el sentido común, decisivos para la vida y para volver razonables las decisiones; es extraño que no se forme una personalidad sensible a la cultura y a los asuntos humanos y que no se forme, además, criterios firmes para juzgar las cosas y las personas. Estamos hablando de una hombre culto, es decir, de alguien capaz de comprender y de estar de acuerdo con la naturaleza humana; capaz de atender tanto a la generalidad abstracta de la razón como a la generalidad concreta de la existencia humana cotidiana que es flexible, moldeable y que responde a una legalidad y lógica diferentes a las leyes universales; hablamos, entonces, de un ser humano que ha desarrollado de nuevo el pensar razonable y la sabiduría del sentido común, el mismo que desde Platón fue desacreditado como fuente genuina de saber, pero que el incesante flujo de la vida jamás ha dejado de reclamar como el único sentido que corresponde a sus fines y objetivos y el único capaz de interpretar todas sus manifestaciones, aún las más sensibles y pasionales, como el vibrar del espíritu, no de un solo individuo, sino de la humanidad entera.

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El espíritu investigativo Del asombro a la crítica